“对教学者来说，教材是内容广泛的、定义明确的，并有着逻辑的联系；对于学习者来说，教材是变动不定的，不完全的，只有通过个人的作业才联系得起来。教学的问题是要使学生的经验不断地朝着专家已知的领域发展。

课程和教材

正由于这个缘故，教师既要懂得教材，还要懂得学生的需要和能力”。在课程和教材问题上杜威一直为协调教和学两个方面的联系，不断地进行理论的探索和实验。杜威创设芝加哥实验学校的指导思想之一，就是拟订一套课程和教材。

他指出，习俗和惯例使我们大多数人看不到传统课程在智育方面的极度贫乏和缺少组织，以致在教材里充斥着一些呆板而枯燥无味的东西。它远离儿童的经验，而又缺乏感人的知识的内容和吸引力。他主张新编的教材，应当是既和儿童充满活力的经验相联系，又能构成现代最优秀的知识和思想中的重要而可靠的内容。

根据以上原则，实验学校按儿童的发展阶段进行编制。在第一阶段（4-8岁），使学校生活与家庭邻闾间的生活密切联系；第二阶段（9-12岁），重点是获得读、写、操作、算的能力；第三阶段（13-15岁），即中等教育的开始，在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内，一门一门地进行学习，并在一定程度上进行专门化的活动。每个组还安排了一些学科的教学专家，其中包括一位科学专家。

在芝加哥实验学校里，“作业”是一个中心概念。所谓“作业”是指儿童的一种活动形式，包括纺纱、织布、烹饪、木工等。实验学校的全部课程是由与各种作业形式平行的三个方面理智的活动所组成：

（1）历史或社会的研究

（2）自然科学

（3）思想交流

举例来说，实验学校年冬季各个小组自然科学研究的题目，第四组（7岁）有金属研究、炭窑的结构、熔炼、浇铸铜件；第十组（13岁）有关于光的理论，偏振、干涉仪的使用，以太研究，颜色研究，音速、光谱和分光镜的研究等。

在实验学校进行课程实验的过程中，杜威指出，儿童和课程之间存在明显的脱节，学校里用的教材是“已经分了类的各门科目，是许多年代科学的产物，而不是儿童经验的产物，于是在教育理论上形成两个派别。旧教育一派把注意力放在课程教材方面，放在教材的逻辑分段和顺序性上，教学的问题只不过是以确切的方法，在课堂上提供各种教材的问题；儿童只不过是未成熟而有待于成熟的人，他的本分是被动地容纳或接受。

坚持这种看法，把儿童的生活和经验从属于课程，这便是学校里僵化的、机械的形式主义的根源。正因为这样，“学习”已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一堂苦役。新教育一派不是这样，认为儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想的所在，只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只处于从属的地位，决定教学质量的是儿童，不是教材。坚持这种观点就不可避免地导致放任和纵容。杜威反对“非此即彼”，认为前者在道德上和理智上对儿童极端轻视，从外面强迫儿童；后者对他们过于热情地理想化，让他完全自流，同样都是错误的。

儿童和课程之间的关系不是互相对立，而是互相联系的。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童现在的经验进展到有组织体系的真理，即我们叫做各门科目的东西，是继续改造的过程”。因此，杜威主张有必要把经验的逻辑方面和心理学方面区别开来而又相互联系起来。从最广义上说，“逻辑的立场，它的本身便是心理的”。主要之点是要把专门学科的教材或知识各部分，“恢复到原来的经验”。作为教师，必须把教材作为在生长的经验中相关的因素来考虑，那就是说，“教材必须心理化”。

关于中等学校课程怎样在初等学校高年级专门化活动的基础上进行和提高，因实验学校停办，杜威自己没有进行具体讨论。不过在《民主主义与教育》里，他对于游戏主动作业、地理和历史、自然科学、文学和艺术等教材的性质，作了详细的论述。他并不反对中学阶段进行分科教学。

杜威十分重视科学的内容和科学方法的应用在课程中的地位，因为“科学，通过发明和技术的应用，是近代社会中产生社会变化和形成人生关系的最伟大的力量”。他同意斯宾塞说的“科学知识最有价值”，但认为斯宾塞忽视了把一般材料变成科学的形式所经过的种种方法，于是也就忽视了科学之所以成为科学的方法。他还认为美感经验是“内在的东西”，是“无价之宝”。艺术是一种价值，“艺术欣赏不是教育的奢侈品，而是使得教育具有价值的强烈表现”。

“一切学习都来自经验”。杜威于年回顾芝加哥实验的理论时，仍引用这个他称之为“一个古老的公式”，重新阐明实验学校工作所根据的基本原理，并继续强调关于“教材”的迫切的问题，是要在儿童当前的直接经验中发现一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较专门而有组织的知识的基础。

杜威一再强调，我们一方面要注意到，教学必须从学习者已有的经验开始，这种经验和学习过程中发展起来的能力为进一步学习提供起点；另一方面要注意到，通过经验的生长，有步骤地扩充和组织教材。进步的革命的主要之点不是废除教材，而是相反地要建立新教材，如同很好组织起来的旧教材一样，所不同的是这种教材与学生的经验有更密切的联系。

很显然，杜威认识到，儿童时期关于抽象概念和原理的理解是建立在直接经验的基础上的，正因为这样，他提倡使用设计和活动方法。杜威还充分估计到，抽象理解牢固的基础一经建立起来，就可能以更加抽象和用语词表述的东西，组织中等和高等教育。认为不问任何年龄阶段，除非通过直接经验，抽象的东西的意义不可能得到理解，这是杜威的门徒无根据的推论，不是杜威自己的意思。不过杜威在年回顾芝加哥实验的理论时，不得不承认，要根据他的理论，解决教材的组织和选择这个问题，是非常困难的，“这个问题到现在还没有解决好，而且永远不可能得到彻底解决”。在课程和教材问题上杜威进行了多方面的论证和长期的实验，可是得出的结论却显得十分软弱无力，以致不能作为一个标准在实践中起指导的作用，这是值得深思的。

思维和教学方法

关于学校中培养学生优良思维习惯的重要性这个问题，杜威认为在理论上没有人怀疑，但在实践上并没有得到承认。此外，就学生的心智方面而论，学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力，对于这一点甚至在理论上也没有足够的认识。他把学生思维能力提到如此重要的地位，以致认为持久的改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。

他说，思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报。

正如胡适说的，杜威哲学的最大的目的，是怎样使人类养成那种“创造的智慧”，也就是说，怎样使人有“创造的思维能力”。

在《民主主义与教育》一书“经验与思维”一章里，杜威详细论述了思维在经验中的地位。他认为经验的构成包含主动的因素和被动的因素。主动的方面是活动（“尝试”或“实验”），被动的方面是经受的结果。经验的效果和价值是由这两个方面的联结测定的。单纯的活动并不构成经验。只有当活动继续深入经受的结果，当行动造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动才充满着意义。我们就学到了某些东西。所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事物和所发生的结果之间的联系。没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。因此，可以认为，“思维等于我们的经验中智慧的要素鲜明的表现”。它使我们有可能按照心中的目标而行动。

杜威认为，凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行，思维的功能就是将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，包括五个步骤：

（1）疑难的情境；

（2）确定疑难究竟在什么地方；

（3）提出解决问题的种种假设；

（4）推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能够解决这个困难；

（5）进行试验、证实、驳斥或改正这个假设”。

这五个步骤的顺序不是固定的，“五的数字原来也没有什么神圣”。

杜威指出，重要的是，思维就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。因此，教学法的要素与思维的要素是相同的。

这些教学法的要素就是：（1）学生要有一个真实的经验的情境一－要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效

在教学过程中应怎样具体运用上述教学法的要求，以培养学生思维的能力，杜威进行了以下的论述。

1.为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。流行的教学方法，很难说在多大程度上能培养学生的思维习惯。一般教室的设备和布置都是和实际的经验情况相反的。学生一味听教师的话，死记呆背。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。“凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题却是自己提出的，问题的数量是很多的，他们提出解决问题的方法是先进的，各种多样的，而且有独创性的”。

2.必须掌握资料，提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。思维的材料不是思想，而是各种行为、事实、事件和事物的种种联系。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物。教学的艺术，一大部分在于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的立脚点，从而产生有助于解决问题的建议。目前学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。这种静止的和冷藏库式的知识理想，不仅放过思维的机会，而且要败坏思维的能力。

3.所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。由此在教育上得出一个结论就是：一切能设想到从前未曾领悟过的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也真是个发明家。富有同情心的观察者，看到儿童这种理智的创造力，无不为之神往。

但上述的结论，不是说，学校如果具备了有利于发现式学习的条件，教师的工作就变得不那么劳累了，或者教师可以袖手旁观，保持沉默，而是说，教师的工作更复杂而繁重了。教育过程应按照真正协作的和民主的方式进行，教师要共同参与学生的活动。杜威曾尖锐地批评一些学校，标新立异，忽视成年人的指导作用，这乃是对独立思维的条件的误解，是试图去做不可能做的事情。

杜威一直认为小孩子不是什么都懂的，富于经验的教师，不仅有权力，而且有义务在学习中帮助学生。不过他坚持在师生共同参与的活动中，无论教师和学生，愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。

4.凡教育改革家都抨击传统教育的被动的性质。他们反对好象海绵一样吸收知识的注入式的教学；他们抨击好象要钻进坚硬的岩石一般地把教材钻进学生的脑子。但是要创造一种条件，使学得的观念应用于实际，实在是一件不容易的事。积极的措施是学校里设置实验室、工场和园地，并充分地运用戏剧、游戏和运动。

总之，最好的一种教学，是要记住学校教材与实际经验二者相互关系的重要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。